| Résumé |
Si plusieurs auteurs traitent du coenseignement comme le modèle de service le plus cohérent avec l’inclusion scolaire (Arguelles, Hugues et Schumm, 2000; Friend et Cook, 2007; Tremblay, 2012), il remet en question profondément ce que Tardif et Lessard (1999) ont nommé la structure cellulaire du travail scolaire. Le coenseignement suppose un changement paradigmatique (Tremblay, 2017). Vosniadou (2013) identifie quatre conditions pour un changement de paradigme puisse se produire : une insatisfaction par rapport à la conception existante; une conception alternative clairement définie; le caractère praticable de cette conception alternative; le caractère fécond de cette conception alternative. Dans le cadre de ce symposium, ces quatre conditions seront au centre de l’analyse. En nous appuyant sur des travaux antérieurs portant sur la qualité (perçue, réelle, prescrite) des dispositifs de coenseignement, notre questionnement est le suivant : comment l’émergence du coenseignement permet-elle de repenser les dispositifs ayant une visée inclusive? |