En France, le numérique est actuellement perçu comme un levier pouvant contribuer à la rénovation des pratiques d’enseignement à l’université (Bertrand, 2014; Djebara et Dubrac, 2015; Le Déaut, 2013). Il rendrait notamment davantage possible la diversification des méthodes pédagogiques et des modes d’accès aux contenus et aux services pédagogiques (Djebara et Dubrac, 2015). Néanmoins, des travaux concluent à des usages classiques des outils numériques par les enseignants, souvent même en renfort d’une pédagogie transmissive (Albero, 2011; Paivandi et Espinosa, 2013). Par conséquent, cette recherche a pour objectif d’examiner dans quelle mesure les TIC mobilisées par les enseignants sont susceptibles d’influer sur leurs méthodes pédagogiques. À l’appui des données recueillies auprès d’un échantillon de 248 enseignants d’une université française par le biais d’une enquête par questionnaires réalisée en mai 2016, nous montrons que les enseignants ont peu recours aux TIC pour enseigner. Pourtant, ce facteur s’avère être fortement explicatif de leurs méthodes pédagogiques : plus ils utilisent une variété de TIC pour enseigner, plus ils mobilisent des méthodes actives en cours. Les nombreuses perspectives auxquelles s’ouvre cette recherche, telles que l’analyse de l’effet des usages du numérique sur les acquisitions des étudiants, seront également évoquées.

Thème(s) : Le numérique éducatif

La massification des effectifs étudiants en premier cycle, l’apparition de nouvelles caractéristiques chez les apprenants et l’intégration du numérique au système d’enseignement remettent en question le modèle conventionnel du cours magistral. Les enseignants sont conduits à relever un défi pédagogique pour répondre aux aspirations des étudiants à être plus actifs dans les activités proposées en grands groupes. Plusieurs chercheurs soutiennent que l’usage des technologies est devenu incontournable dans la pédagogie des grands groupes pour faciliter la collaboration, l’interaction et la rétroaction. Si la dématérialisation des supports pédagogiques se développe, soutenue en cela par le déploiement d’environnements numériques de travail, le changement paradigmatique de postures et de pratiques pédagogiques parait plus compliqué à opérer. Dès lors, comment accompagner les enseignants dans l’évolution de leurs pratiques pédagogiques pour amener les étudiants dans une posture active propice à leur engagement et à leur persévérance dans des grands groupes en mobilisant les technologies? Nous présenterons un modèle d’intervention d’accompagnement fondé sur les principes d’une recherche collaborative qui vise à identifier les dimensions sur lesquelles l’enseignant s’appuie relativement aux connaissances actuelles sur l’engagement et la persévérance. Nous discuterons également de l’acceptabilité sociale de ces évolutions et des compétences à mobiliser tant pour l’enseignant que pour les apprenants en contexte numérique.

Thème(s) : Le numérique éducatif

Une idée originale a abouti à la mise en place d’une activité d’apprentissage dans un contexte nouveau utilisant les technologies connectées. Ici, l’hôpital virtuel et un mannequin de haute fidélité, dans le cadre d’un laboratoire de simulation en santé, sont les outils pédagogiques utilisés en situation de pédagogie active pour apprendre à structurer une communication urgente selon un modèle ISBAR : identification, situation, background, assessment, recommendation. Cette innovation se veut centrée sur le rôle actif des apprenants. Les formateurs encouragent les interactions et la réflexivité. L’activité d’apprentissage présentée concerne 32 bacheliers en soins infirmiers en cours de spécialisation SIAMU (Soins intensifs et aide médicale urgente). Les apports du numérique facilitent la capacité d’interaction; les situations cliniques concrètes utilisées sont ancrées dans la réalité professionnelle. Cette méthodologie dynamique et stimulante donne du sens aux apprentissages.

Thème(s) : Le numérique éducatif

Avant 2015, les cours de collaboration en sciences de la santé à l’Université de Montréal permettaient à 5000 étudiants de 13 programmes de se rencontrer en équipes interprofessionnelles une seule fois par cours pendant un atelier en présentiel. Depuis 2015, les équipes collaborent d’abord en ligne dans un journal de bord collaboratif (JBC) pour se préparer à un atelier en présence d’un patient et d’un clinicien. Cette nouvelle méthode pédagogique hybride vise à les faire collaborer plus activement et longuement. Notre étude vise à comprendre comment ces équipes interprofessionnelles collaborent en ligne et en présence, en plus d’identifier les compétences mobilisées dans le cadre de la nouvelle mouture du cours. À l’hiver 2017, un questionnaire complété par 321 étudiants et 12 JBC ont été analysés selon une méthodologie mixte. Les résultats démontrent que ces étudiants utilisent en moyenne quatre outils technologiques et que ceux-ci favorisent la collaboration interprofessionnelle. Les niveaux de collaboration en ligne et en présence sont élevés et les étudiants sont davantage satisfaits des tâches en présentiel, notamment grâce à l’apport du patient. Il existe une relation significative (ρ = 0,65) entre la collaboration et le niveau de satisfaction à l’égard des tâches réalisées. Nous concluons en proposant des recommandations pour l’enseignement hybride de la collaboration interprofessionnelle.

Thème(s) : Le numérique éducatif

Dans cette contribution, nous tendons à répondre à deux questions de recherche : quels sont les effets du dispositif Itinéraires (Colognesi, 2015) sur le développement des capacités orales des élèves de 8 à 12 ans? Quels sont les effets que peuvent apporter les tablettes numériques dans l’enseignement-apprentissage de l’oral en milieu scolaire? Nous avons expérimenté le dispositif, qui allie des temps d’étayage, de rétroaction par les pairs, de métacognition et de réoralisations, dans 12 classes du primaire, soit avec 256 élèves de 8 à 12 ans avec comme optique de travailler un genre oral ciblé. Dans la moitié des classes, nous avons introduit les tablettes numériques dans l’idée de constater si ces outils allaient permettre des changements dans les progrès des élèves sur le plan de l’apprentissage de l’oral. Après mesure et analyse des performances des élèves à différents temps (test de Wilcoxon), nous avons montré que les résultats des élèves sont visibles pour tous les items évalués, pour toutes les classes, même si des effets sont différents entre les classes qui ont utilisé la tablette pour développer leurs compétences orales.

Thème(s) : Le numérique éducatif

L’articulation langue-texte (Bronckart, 2008; Schneuwly, 2007) permettrait de répondre à la segmentation des apprentissages en français (Biao, 2015; Gauvin-Fiset, 2012). Soulé et Aigoin (2008) estiment que l’étude de la langue peut favoriser la compréhension et l’interprétation textuelles et que l’étude des textes peut, à son tour, accroitre la signifiance du travail sur la langue. Paradoxalement, alors même que la didactique du français se veut une discipline d’intervention qui vise à aider les élèves à développer leurs compétences langagières, on recense à ce jour très peu de dispositifs didactiques articulant langue-texte éprouvés dans les classes de français. Dans le but d’apporter une solution à ce manque de dispositifs, nous avons élaboré et expérimenté deux dispositifs d’enseignement qui tentent d’articuler l’étude de la langue à celle des textes à travers deux genres prétendument littéraires : la fable et le slam. Pour atteindre nos objectifs, nous avons opté pour une ingénierie didactique collaborative (Artigue, 1996; Desgagné et al., 2001) de seconde génération. Celle-ci vise, entre autres, l’étude d’une notion spécifique et la mise en place de stratégies globales d’enseignement (Artigue, 1989). Réunissant deux logiques de penser et d’agir (Morissette, 2013), l’ingénierie didactique collaborative implique de repenser fondamentalement le rapport préétabli entre le chercheur et le praticien.

Thème(s) : Agir comme professionnel de l'enseignement : le travail

Considérant l’absence de matériel didactique en danse, comment soutenir, chez les futurs enseignants, la mobilisation de leurs ressources artistiques dans la planification de situations d’apprentissage? La théorisation des pratiques effectives de transposition didactique dans la planification et l’enseignement de la danse à l’école (Raymond, 2014) nous amène à actualiser les dispositifs de formation initiale. L’élucidation de l’acte de planification chez les enseignants experts permet de mieux comprendre le chemin parcouru entre l’étincelle d’une idée « pour faire danser » les élèves jusqu’à sa mise en forme dans une situation d’apprentissage prenant en compte les compétences et les savoirs prescrits. Ce processus de planification s’effectue dans un mouvement d’alternance entre deux types de dialogue didactique : l’un intérieur et l’autre interactif. En contexte de formation initiale, nous nous intéressons particulièrement au premier mouvement (dialogue didactique intérieur), où l’écriture didactique tient un rôle important dans la conceptualisation d’une idée pour planifier les apprentissages. L’écriture réflexive prend tout son sens lorsqu’on la met en œuvre en combinant les dimensions sensible, cognitive et procédurale de la pensée didactique. Cette communication vise à présenter ce dispositif de formation à l’écriture donnant accès à la pensée didactique des futurs enseignants de danse (Raymond et Turcotte, 2016).

Thème(s) : Les formations à l’enseignement (initiales et continues)

Hormis la médecine qui utilise le journal de bord pour former à l’écriture clinique (Hyams, 2010; Sendjak Harche, 2014), la pédagogie universitaire européenne utilise peu ce format d’écriture pour intégrer réflexivité, apprentissage (Barak, 2014; Bassot, 2016) et évaluation (Morrison, 1996). Le dispositif présenté ici a été stabilisé puis systématisé en 2015, après une phase émergente (2011-2014). Il est associé à cinq séminaires universitaires de niveau master pour la formation disciplinaire et pédagogique des futurs enseignants (linguistique, pragmatique, arts de la scène). Il associe des activités de groupe (présentiel) et la tenue d’un journal d’apprentissage numérique (plateforme e-learning). La possibilité est toutefois laissée d’alterner écriture universitaire et créative. La structure (prédéfinie), les entrées (imposées), les modalités d’importation d’écrits allogènes sont volontairement contraintes. L’évaluation pluriannuelle (analyse des productions, questionnaire anonyme de réception) établit : le caractère innovant du format (pour 90 % des sujets); un engagement dans l’écriture contrastant avec une difficulté à tenir le rythme; un respect du contrat implicite de sincérité paradoxalement doublé d’une résistance à exploiter les libertés autorisées dans l’expression de la subjectivité; une validation du dispositif comme outil d’apprentissage et d’évaluation (dans la discipline); une sensibilité inégale au caractère processuel de l’apprentissage pourtant favorisée par le dispositif.

Thème(s) : Les formations à l’enseignement (initiales et continues), Le numérique éducatif